Cultureel en sociaal kapitaal

De eerste associatie bij het woord kapitaal is vaak geld of ook wel financieel kapitaal. Financieel kapitaal is onderdeel van - en dus bepalend voor - de sociaaleconomische status van leerlingen. Inkomen is één van de hoofdindicatoren van sociaaleconomische status en sociaaleconomische status heeft, zoals de serie Klassen laat zien, een enorme invloed op de hoeveelheid kansen die kinderen krijgen in het leven. Een tekort aan financieel kapitaal is funest voor kansen, meer hierover lees je in het thema armoede. Daar tegenover staat dat het bezitten van financieel kapitaal de kansen vergroot. Maar er zijn ook andere, mindere bekende vormen van kapitaal die een belangrijke rol spelen in het bepalen van de kansen van kinderen: cultureel kapitaal en sociaal kapitaal.

Cultureel kapitaal

Het begrip cultureel kapitaal werd voor het eerst omschreven door de Franse socioloog Pierre Bourdieu. Hij introduceerde deze nieuwe vorm van kapitaal omdat hij geloofde dat de impact van kapitaal verder strekt dan alleen financieel kapitaal, een relatief nieuwe gedachte in 1980. In Bourdieu's tijd waren veel mensen er namelijk van overtuigd dat het vrij toegankelijk maken van onderwijs genoeg zou zijn om maatschappelijke ongelijkheid grotendeels op te lossen (Bourdieu & Passeron, 1970). Cultureel kapitaal staat voor alle kennis, opleidingen en vaardigheden die een persoon bezit, bewust en onbewust. Het gaat om titels en certificaten, zoals je middelbareschooldiploma of een taalcertificaat, maar ook om bepaalde gedragingen en je manier van kleden en praten. Cultureel kapitaal is niet altijd tastbaar en daarom is het lastig om te meten hoeveel cultureel kapitaal een persoon bezit (in tegenstelling tot bijv. inkomen).

Cultureel kapitaal verkrijg je niet alleen via onderwijs. De hoeveelheid en het soort cultureel kapitaal dat je bezit, is sterk afhankelijk van je opvoeding en het milieu waarin je opgroeit (van den Bergh, Denessen & Volman, 2020). Zeker omdat bepaalde vormen van cultureel kapitaal (de manier waarop je praat, de manier waarop je je kleedt) niet tastbaar of telbaar zijn en deels onbewust worden verzameld.

Volgens Bourdieu kun je spreken van 'soorten' cultureel kapitaal, omdat niet elke vorm van cultureel kapitaal als evenveel waard wordt beschouwd. Sommige vormen van cultureel kapitaal worden maatschappelijk meer gewaardeerd en beloond dan anderen. Je kan daarom beter van ‘soort’ cultureel kapitaal spreken dan van hoeveelheid, aangezien de soort en niet de hoeveelheid de kansen bepaalt.

Het beheersen van cultureel kapitaal dat kenmerkend zou zijn voor een hogere sociale klasse in de samenleving, zou volgens Bourdieu helpen zelf toegang te krijgen tot deze klasse (Bourdieu & Passeron, 1970). Om je op te werken tot de hoogste rangen van onze maatschappij, moet je de juiste know-how bezitten. Weten wat je wel moet zeggen, of juist niet, hoe je je moet kleden, welke gebaren gepast zijn, welke boeken je moet hebben gelezen en ga zo maar door (Veerman, van der Drift & Maas, 2017). Dit gaat veel verder dan het aankunnen van het schoolniveau of hard je best doen op je werk.

Op de categorale gymnasia in Nederland zie je dit verschil in cultureel kapitaal duidelijk terug: categorale gymnasia slagen er zeer beperkt in om kinderen met een andere sociale, culturele of economische achtergrond te behouden (Onderwijsraad, 2021). Dit komt omdat deze leerlingen zich niet of nauwelijks herkennen in hun medeleerlingen en/of docenten. Ze hebben het gevoel een ander soort taal te spreken, niet te begrijpen wat de kledingcodes zijn, maar het kan bijvoorbeeld ook zijn dat ze zich op deze plekken extra gaan schamen voor hun (eventuele) armoede thuis of voor het feit dat er thuis geen Nederlands wordt gesproken. Hierdoor wordt het moeilijker voor hen om zich thuis te voelen op school. Helaas hebben zij daardoor minder kans om het op dit soort scholen te redden, terwijl dit niks te maken heeft met het niveau dat ze aankunnen (Onderwijsraad, 2021). Als Anyssa bijvoorbeeld naar het Hyperion was gegaan, had ze zich daar dan op haar plek gevoeld? Het is koffiedik kijken, maar de kans is aanwezig dat ze zich daar een buitenbeentje had gevoeld, terwijl ze prima had kunnen meekomen met bijvoorbeeld wiskunde en maatschappijleer.

Het belang van cultureel kapitaal is terug te zien op de arbeidsmarkt. Zo heeft het cultureel kapitaal van ouders een groter effect op de beroepsstatus van kinderen dan het financieel kapitaal (Veerman, van der Drift & Maas, 2017). Dit heeft alles te maken met dat het culturele kapitaal van de mensen die de hoge posities bekleden de norm wordt (Holzman, 2019). Als je daar buiten valt, dan heeft dat invloed op je kansen. Zo blijkt uit onderzoek dat sollicitanten die met een regionaal accent spreken lager worden beoordeeld dan sollicitanten die Standaardnederlands spreken, wat als de norm gezien wordt. Vervolgens kan het spreken van een dialect, in plaats van het Standaardnederlands, ook je salaris beïnvloeden. Uit onderzoek van Jan van Oers blijkt dat het salaris van dialectsprekers vijf procent lager ligt dan dat van niet dialectsprekers, ook als opleidingsniveau en woonplaats meetellen (Wier, 2019). Ambitie hebben, hard werken en krijgen wat je verdient, geldt dus simpelweg niet voor iedereen: kinderen met een lagere sociaaleconomische status bezitten vaak een ander type cultureel kapitaal dan dat van de dominante klasse. Om te kunnen klimmen, zijn ze afhankelijk van precies die dominante klasse, die maakt namelijk de dienst uit. En omdat er onbegrip en onbemindheid regeert bij deze dominante klasse, kan dit ertoe leiden dat kinderen uit lagere sociaaleconomische klassen de kans niet krijgen om zich maximaal te ontwikkelen.

Sociaal kapitaal

Sociaal kapitaal verwijst naar het sociale netwerk van een individu en de hulpbronnen die via dat netwerk gemobiliseerd kunnen worden. Met andere woorden: sociaal kapitaal omvat je netwerk en datgene wat je via je netwerk gedaan kunt krijgen. Via sociaal kapitaal kun je zowel cultureel kapitaal als financieel kapitaal verkrijgen. Mensen van binnen je netwerk kunnen je informatie geven over banen, vacatures, werk- en stageplekken, maar ook een goed woordje voor je doen bij deze potentiële werk- of stageplekken. Dit kan ervoor zorgen dat je ergens aan de slag kan, promotie maakt of een hoger salaris krijgt. Zo leidt sociaal kapitaal tot financieel kapitaal en andersom. Daarnaast kan het gevoel van verbinding met anderen zorgen voor een groter gevoel van eigenwaarde, leiden tot meer cultureel kapitaal en kan je netwerk je sociaal-emotioneel ondersteunen als je dat nodig hebt (Baay & de Haan, 2016).

In de wetenschap wordt er onderscheid gemaakt tussen twee soorten sociaal kapitaal: bonding en bridging. Bonding staat voor de verbinding tussen mensen die zich in elkaar herkennen, bridging gaat over het contact tussen mensen die zich niet tot dezelfde groep rekenen. Beide soorten sociaal kapitaal zijn nodig. Bonding zorgt ervoor dat mensen zich thuis voelen. Hier hebben mensen sterk behoefte aan: je veilig voelen bij een groep is cruciaal voor het (emotionele) welzijn van mensen. Daarbij kan bonding helpen bij de emancipatie van minderheidsgroepen. Als mensen zich verenigen, staan ze sterker. Maar te veel bonding en te weinig bridging kan ertoe leiden dat groepen volledig langs elkaar heen gaan leven, en dat is onwenselijk. In de eerste plaats omdat het voor polarisatie zorgt, in de tweede plaats omdat het ervoor kan zorgen dat groepen met een achterstand alleen maar verder achterop raken omdat ze geen aansluiting meer vinden bij andere groepen in de maatschappij (Granovetter, 1973). Ga bij het in kaart brengen dan ook na wat voor soort sociaal kapitaal je leerlingen hebben; hebben ze veel bonding of juist veel bridging sociaal kapitaal? Hoe denken ze over de veiligheid binnen hun eigen groep versus het contact leggen met ‘andere’ groepen? Hoe kun jij als onderwijzer bijdragen aan het verbinden van verschillende groepen door te bridgen?

Het is niet zo dat mensen met een lagere sociaaleconomische status per definitie een minder groot of hecht sociaal netwerk hebben. Ook hier gaat het dus niet zozeer om de hoeveelheid kapitaal, maar om het type kapitaal. Personen met een lagere sociaaleconomische status kennen vaak vooral mensen die ook een lagere sociaaleconomische status hebben. In hun netwerk zitten niet de juiste mensen om hen (of hun kinderen) een stapje verder te helpen in de richting die zij op willen, zeker als het banen betreft die niet veel voorkomen binnen datzelfde sociale netwerk. Met hun type sociaal kapitaal kunnen zij minder hulpbronnen mobiliseren dan mensen met een hogere sociaaleconomische status. Het is niet voor niets dat er in het zakenleven zo op netwerken gehamerd wordt, dat een term als the old boys network zo resoneert en dat er anno 2022 meer CEO’s in Nederland zijn die Peter heten dan er vrouwelijke CEO’s zijn (Sterk, 2022). De ene spreekwoordelijke Peter helpt de andere Peter omhoog, omdat ze daar de middelen en de macht voor hebben, terwijl het voor een ieder ander die geen Peter is, een stuk lastiger is om die positie te bereiken. Op die manier houden leden van de hogere klasse elkaar omhoog en blijven patronen van ongelijkheid bestaan.

Omdat het onderwijs moet kwalificeren, socialiseren en selecteren, komt de nadruk te liggen op het aanleren van bepaald cultureel kapitaal dat kenmerkend is voor milieus met een hogere sociaaleconomische positie. Daar heb je later in het leven het meest aan, zo is de gedachte.

Het onderwijs zou dus, volgens Bourdieu, zo ingericht zijn dat docenten de know-how van de dominante klasse meer belonen dan andere vormen van cultureel kapitaal. Dit kan deels verklaard worden doordat het moeilijk is om cultureel kapitaal aan te leren dat je zelf als docent niet machtig bent. Gezien het feit dat de meeste leden van een schoolteam uit de midden- of hogere klassen komen en een belangrijk deel van het culturele kapitaal impliciet is, kun je als docent of schoolleider moeilijk alle typen cultureel kapitaal overbrengen. Maar daarmee is niet alles verklaard. Weininger en Lareau, twee Amerikaanse onderzoekers die Bourdieu in een moderne context plaatsen, stellen zelfs dat docenten neigen lagere verwachtingen te hebben van kinderen die geen interesse tonen in bijvoorbeeld kunst of musea.Volgens hen loopt een kind zo dus het risico als minder succesvol bestempeld te worden in het onderwijs, omdat hij of zij een specifiek gewenst kapitaal niet bezit (Weininger & Lareau, 2003).

Dat is zonde, want het opgroeien in een lager sociaaleconomisch milieu kan ook bepaalde kwaliteiten met zich meebrengen die kinderen uit hogere sociaaleconomische milieus niet bezitten. Denk hierbij aan vechtlust, doorzettingsvermogen, bescheidenheid of bewustzijn van wat geld waard is. Hetzelfde geldt voor kinderen met een biculturele achtergrond: zij hebben zich veel vaker moeten aanpassen aan hun omgeving dan hun klasgenoten zonder biculturele achtergrond. Dit maakt ze waarschijnlijk flexibeler en veerkrachtiger, en juist niet star of stug in hun eigen gebruiken. Met andere worden: door cultureel kapitaal dat afwijkt van dat van de dominante klasse als minderwaardig te zien, worden er kansen gemist.

Zelfeliminatie

Het gevolg van dat bepaald cultureel kapitaal als ‘beter’ gezien wordt, kan zijn dat kinderen slechter gaan presteren op school en zichzelf minder waard gaan achten dan hun klasgenootjes die wél het juiste ‘type’ cultureel kapitaal bezitten. Ze gaan geloven dat ze het niet kunnen of minder waard zijn en doen het, deels daardoor, minder goed. Dit is een proces van zelf-eliminatie: dat leerlingen niet gezien worden voor wie ze zijn, zorgt ervoor dat ze slechter gaan presteren. Deze zelfeliminatie werkt kansenongelijkheid verder in de hand: leerlingen met een ander type cultureel en sociaal kapitaal dan de dominante klasse presteren minder op school en worden bevestigd in het idee dat hun type kapitaal (en dus zijzelf) minder waard zijn. Deze voortdurende bevestiging zorgt ervoor dat de verhoudingen blijven zoals ze zijn: door de slechtere prestaties wordt steeds opnieuw bewezen dat sommige typen cultureel en sociaal kapitaal inderdaad minder waard zijn (Agirdag & Ceulemans, 2019). Onderwijskrachten en leerlingen blijven of gaan dit geloven omdat ze het voortdurend in de praktijk terugzien. Hierdoor gaat het gesprek nauwelijks over welk kapitaal er eigenlijk beloond wordt of zou moeten worden binnen het onderwijs, een gesprek dat wel degelijk goed zou zijn om te voeren. Je zou kunnen zeggen dat zelfeliminatie van leerlingen én onze visie hierop het voeren van een maatschappelijk debat over wat er op school aangeleerd zou moeten worden, in de weg staan.

Grote verschillen in het sociaal kapitaal van leerlingen zie je duidelijk terug op de scholen in Klassen. Denk aan de ouders van de Weidevogel (de school van Viggo) die gratis workshops geven, bijvoorbeeld over het beroepsperspectief als arts of notaris. Het feit dat ouders dit doen opent niet alleen mentale deuren voor kinderen (“ik kan ook arts of notaris worden”), maar zorgt er ook voor dat ze later in hun leven een arts of notaris kennen die ze kunnen benaderen als ze iets nodig hebben. Dit is sociaal kapitaal dat alle kinderen van de Weidevogel in hun voordeel kunnen gebruiken, terwijl kinderen op de Vier Windstreken (de school van Anyssa en Yunuscan) hier niet direct toegang tot hebben. Dat wil niet zeggen dat de ouders op de Weidevogel geen workshops meer zouden moeten geven, maar laat wel zien hoe het opbouwen van sociaal kapitaal al vanaf hele jonge leeftijd begint.

Daarnaast kan negatief sociaal kapitaal ook een rol spelen in het bepalen van de kansen van kinderen. Negatief sociaal kapitaal kan de school binnendringen, denk aan het Hogelant in Klassen, waar de invloed van 'de straat’ duidelijk voelbaar is in de kantine. Het is belangrijker om tof te worden gevonden door 'de straat’, dan goed je huiswerk te maken, of je in te zetten voor je schoolcarrière. Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen zich, langzaam maar zeker, van het onderwijssysteem afkeren omdat niemand in hun omgeving met wie zij zich verbonden voelen school belangrijk vindt. Als niemand in je omgeving huiswerk maken belangrijk lijkt te vinden, waarom zou jij dan als twaalf- of dertienjarige braaf elke middag achter je bureau gaan zitten?

Door hoe er omgegaan wordt met verschillende soorten sociaal en cultureel kapitaal, kan school bijdragen aan het reproduceren van maatschappelijke ongelijkheid. Bepaalde typen cultureel kapitaal worden meer beloond, dit beïnvloedt de prestaties van kinderen die dat culturele kapitaal niet bezitten negatief. Vervolgens wordt het idee dat een bepaald type cultureel kapitaal beter is bevestigd bij zowel docenten als leerlingen. Dit is niet de schuld van individuele docenten, schoolleiders en bestuurders en is onafhankelijk van goede intenties. De hogere sociale klasse bepaalt nou eenmaal de dominante cultuur en daarmee wat het meest wordt gewaardeerd, in de samenleving en daarmee ook op school.

Dit is in strijd met het gelijkwaardige idee dat wij hebben van ons onderwijssysteem: ieder kind heeft recht op onderwijs en maakt dezelfde (eind)toets en dus heeft ieder kind dezelfde kansen om zijn of haar potentieel te vervullen.

De eerste stap in het omgaan met verschillende vormen van cultureel kapitaal in de klas - en op school - is verkennen wat er als cultureel kapitaal gezien wordt. Allereerst op persoonlijk niveau: wat zie jij als cultureel kapitaal? Wat is jouw culturele kapitaal? En dat van je leerlingen? In hoeverre verschilt het van elkaar?

Vervolgens is het goed om na te denken over de maatschappelijke waarde van de verschillende soorten cultureel kapitaal: welke vaardigheden en kwaliteiten worden er maatschappelijk gezien beloond? Wat vind je daarvan? Neem daarbij ook eens kritisch je eigen achtergrond onder de loep. Met het risico te veel te generaliseren, is de kans groot dat, als jij onderdeel uitmaakt van de dominante groep in Nederland, er een grote overlap zit tussen wat jij als cultureel kapitaal ziet en wat er maatschappelijk beloond wordt. Als jouw positie in de maatschappij anders is dan die van de dominante klasse, dan is de kans juist groot dat de verschillen wat groter zijn. Wat zegt dit over jouw kijk op wat er maatschappelijk gezien beloond wordt?

Door je als onderwijskracht bewust te zijn van je eigen opvattingen over cultureel kapitaal en bewust bezig te zijn met het type cultureel kapitaal dat jij aanbiedt, kun je je leerlingen beter kwalificeren, socialiseren en bijstaan in hun persoonlijke groei. Probeer hierbij niet te denken in gebreken: kinderen uit een ander sociaal milieu hebben niet minder cultureel kapitaal, maar een ander soort cultureel kapitaal dat ook unieke kwaliteiten met zich meebrengt. Als je het positieve als uitgangspunt neemt, komt er meer ruimte om de verschillende soorten cultureel kapitaal te benutten (Agirdag, 2010).

Eerder is besproken dat een bepaald type cultureel kapitaal dominant is in de maatschappij, maar dat dit niet betekent dat er geen andere typen bestaan of dat deze geen aandacht zouden moeten krijgen op school. Daarom is het goed om binnen de school en eigen klas na te gaan hoe het cultureel kapitaal van leerlingen eruitziet. Aan de basis van dit alles ligt een oprechte interesse in je leerlingen: wie zijn ze en waarom doen ze wat ze doen? Denk hierbij aan vragen zoals: Hoeveel leerlingen spreken een tweede taal of kunnen schrijven in een ander schrift? Welke leerlingen spelen instrumenten, kunnen rappen, dansen, de Koran reciteren, of kunnen bijzondere gerechten koken? Welke leerlingen hebben een biculturele achtergrond? Welke leerlingen zijn er al meerdere keren verhuisd? Hebben in meerdere landen of op andere plekken in Nederland gewoond? Wat doen de ouders, of misschien zelfs de opa en oma, van je leerlingen voor beroep?
Dit uitvinden kun je natuurlijk met je leerlingen doen (zelf of bijvoorbeeld door een docent die kunstlessen komt geven), maar het kan ook helpen om de ouders erbij te betrekken. Hierbij is goed contact met ouders cruciaal. Door kinderen én ouders te betrekken bij het in kaart brengen van cultureel kapitaal, kun je als leerkracht een genuanceerd(er) beeld krijgen en jezelf bovendien wat bijleren: wat hebben je leerlingen in hun culturele repertoire dat jij mist?

Daarnaast kan school kinderen en jongeren helpen met het in kaart brengen van hun eigen sociale netwerk. Het is namelijk lastig voor leerlingen om hun eigen sociale netwerk te overzien. Voor hen is hun eigen sociale netwerk vanzelfsprekend en dus staan ze er niet vaak bewust bij stil. Wanneer je samen het sociale netwerk in kaart hebt gebracht, kun je met je leerlingen kijken hoe ze optimaal gebruik kunnen maken van hun positieve sociaal kapitaal. Hoe kunnen de mensen die ze kennen hen steunen? Daarna kun je eventueel negatief sociaal kapitaal bespreken. Hoe kan ervoor gezorgd worden dat jongeren zich wél gezien en gesteund voelen door hun sociale omgeving? En waar moeten ze in hun directe omgeving voor oppassen? Let op dat je je niet alleen op het negatief sociaal kapitaal focust, of bijvoorbeeld slechts een paar minuten van het gesprek besteedt aan het positief sociaal kapitaal en de rest aan het negatieve. Voor je het weet, verzandt zo'n gesprek in een preek voor leerlingen en dat moet het niet zijn. We hebben de neiging om alleen de problemen te zien, maar juist het positieve benadrukken is erg belangrijk (Baay & De Haan, 2016).

De relatie tussen cultureel kapitaal en leerprestaties verkennen

Zoals besproken bereidt school leerlingen immers voor op het aannemen van een actieve rol in de maatschappij en dus zijn er bepaalde houdingen, opvattingen en voorkeuren die maatschappelijk meer beloond worden nodig om hierin te kunnen functioneren. Deze ‘know how' van de hogere sociale klasse is dus logischerwijs belangrijk en bepalend voor de lesstof en het lesprogramma. Toch is het belangrijk om een eenzijdige visie van cultureel kapitaal te bestrijden en actief op zoek te gaan naar wat jij - en de rest van het schoolteam - wel en niet als cultureel kapitaal ziet.

De beoordeling van het leerpotentieel van kinderen en jongeren zou namelijk niet beïnvloed moeten worden door het cultureel kapitaal dat een kind bezit. Kinderen kunnen zich ontwikkelen en leren, en dus andere typen cultureel kapitaal tot zich gaan nemen op andere plekken, zoals school. Andere typen cultureel kapitaal dan het dominante brengen verschillende kwaliteiten en invalshoeken met zich mee. Door hier geen ruimte voor te laten, wordt een leerling niet als volwaardig zien. Dit kan de leerling schaden in zijn of haar zelfvertrouwen. Alsof dat niet al erg genoeg is, is het ook zonde, omdat andere leerlingen ook veel zouden kunnen leren van het culturele kapitaal dat het kind in kwestie bezit.

Dit geldt trouwens niet alleen voor de invloed van cultureel kapitaal op individuele beoordeling van leerkracht tot leerling, maar ook voor hoe toetsen worden gemaakt. Voor veel toetsen, denk aan begrijpend lezen of wiskunde, is een specifieke soort kennis van de wereld hebben essentieel. De gevolgen van verschillen in cultureel kapitaal zijn dus ook institutioneel bepaald. Dit betekent uiteraard niet dat je als docent toetsen van bepaalde leerlingen anders moet gaan nakijken vanwege hun achtergrond, maar wel dat je goed moet letten op wat er schuilgaat achter slechte toetsresultaten: heeft de leerling moeite met rekenen of mist hij of zij simpelweg kennis over de context (Agirdag, 2020)?

Om te zorgen dat kinderen zich gezien en gewaardeerd kunnen voelen op school, is het van belang dat er verschillende typen cultureel kapitaal terugkomen in de les. Om zich thuis te kunnen voelen, moeten ze zich kunnen herkennen, óók in de lesstof.

Neem bijvoorbeeld rap- en hiphopmuziek versus klassieke muziek. Er zijn verschillende rappers in de rapscene die op doordachte en artistieke wijze pijnlijke thema’s aansnijden en bespreekbaar maken. Hoewel dit type cultureel kapitaal van oudsher minder wordt gewaardeerd dan klassieke muziek, is sommige rapmuziek zeker ook van een hoge ‘klasse’ van muzikaliteit, taalkennis en creativiteit. Je kan dus gerust rapmuziek gebruiken in je lessen om kinderen over geschiedenis te onderwijzen, zonder dat dit ten koste gaat van de kwaliteit van je les. Er zijn genoeg inspirerende voorbeelden van hoe je je les 'op kunt frissen', zo kun je de Black Lives Matter protesten bespreken aan de hand van een liedje van de rappers Bizzey en Akwasi, of de filmpjes bekijken waarin Adriaan van Dis hedendaagse hiphop analyseert. Er zijn gemakkelijk bruggen te slaan tussen hedendaagse hiphop en literatuur, zeker omdat zowel literatuur als muziek vaak een relevante maatschappelijke boodschap hebben. Wist je bijvoorbeeld dat Kendrick Lamar, een Amerikaanse rapper, de prestigieuze Pulitzer prijs voor de literatuur won?

Ook met de boeken die je aanbiedt, individueel of klassikaal, is misschien nog een wereld te winnen. Kijk eens goed wat je in de boekenkast hebt staan en wat kinderen verplicht moeten lezen (bijvoorbeeld voor hun mondelinge examens of voor een boekbespreking). Hoe divers zijn de schrijvers van deze boeken in termen van sociale, economische en culturele achtergrond? Sluiten de verhalen nog aan bij de leefwereld van jouw leerlingen? Kunnen jouw leerlingen zichzelf herkennen in de hoofdpersonen uit de boeken? Kennen je leerlingen zelf misschien boeken die een goede aanvulling zouden zijn op jouw huidige boekencollectie?

Waar het om gaat is dat wat je aanprijst en aanbiedt als cultureel kapitaal van hoge kwaliteit is; of het nou schilderkunst, graffiti, rapmuziek of opera is. Bovendien is het belangrijk dat je je leerlingen niet onderschat door aan te nemen dat ‘dit niet voor hen weggelegd is’. Je doet je leerlingen tekort door aan te nemen dat ze niet enthousiast zouden kunnen worden van opera of moderne kunst, alleen omdat ze een achtergrond hebben waarin opera of moderne kunst minder gangbaar is. Dat ze er nog nooit geweest zijn of misschien zelfs niet weten wat het is, zegt niks over hoeveel ze ervan zullen genieten. Denk hierbij weer aan de klassen van juf Astrid en juf Jolanda die de tijd van hun leven hadden tijdens het bezoek aan de Stopera: het is niet zo dat dit ‘type’ leerling hier niet van kan genieten, net zo min als leerlingen met een hogere sociaaleconomische status niets aan een les over de geschiedenis van hiphop zouden hebben.

Als we het hebben over het actief erkennen en benutten van verschillende sociaal en en cultureel kapitaal leerlingen, moeten we het ook hebben over de verborgen kennis- en taalbronnen die elk kind bezit. Kennisbronnen kunnen worden gezien als het totaalpakket van vaardigheden en culturele gebruiken die het gezinnen mogelijk maakt om te functioneren binnen een bepaalde sociaal-culturele context. Deze kennisbronnen kunnen meertaligheid of kaartlezen zijn, maar ook koken, groenten verbouwen, de Koran reciteren of klussen. Het benutten van verborgen kennisbronnen - die uit verschillende soorten cultureel en sociaal kapitaal voortkomen - gaat dus verder dan het erkennen van thuistalen van leerlingen, maar gaat over alle andere kennis, vaardigheden en (verborgen) talenten die je leerlingen bezitten. In de serie zie je bijvoorbeeld, naast de meertaligheid van Yunus-Can, ook de uren die Gianny in muziek maken en rappen steekt en de kennis die Anyssa heeft over haar opa’s medische kwalen.

Elk individueel kind, ongeacht en dankzij zijn of haar afkomst, bezit waardevolle kennis en vaardigheden die hij of zij mee naar school neemt. Deze rijke kennisbronnen kunnen vervolgens in de klas benut worden onder begeleiding van de docent. Door deze verborgen kennisbronnen actief te betrekken in de klas voelen leerlingen zich gewaardeerd en gezien en krijgen meer zelfvertrouwen, wat de leerprestatie ten goede komt. Juist door diversiteit in kennis, gebruiken en vaardigheden te omarmen, creëer je gelijkere kansen voor kwetsbare leerlingen. Zo ondervonden de Amerikaanse onderzoekers in de jaren negentig dat de leraren vaak een slecht beeld hadden van wat de kinderen uit hun klas met praktisch opgeleide ouders voor kennis over de wereld hadden. Docenten vroegen bijvoorbeeld hun Engelse leerlingen naar hun vakantie in Europa en vergaten dat de kinderen met een Mexicaanse achtergrond in de zomer naar familie in Mexico afreisden. Toen ze aandachtig de achtergronden van hun leerlingen bestudeerden en beter naar hun verhalen luisterden, kwamen ze erachter dat deze kinderen wel degelijk allerlei waardevolle en leerzame ervaringen hadden opgedaan. Door hun specifieke kennisbronnen aan te boren konden de leerlingen zich meer zoals thuis gedragen en werd de schoolse kennis op een speelse, natuurlijke wijze overgebracht. Buiten dat voelden de kinderen zich meer gewaardeerd, waardoor ze beter gingen presteren.

Recent onderzoek naar deze theorie in Nederland komt van Monique Volman en Judith ’t Gilde. Zij deden op acht Amsterdamse basisscholen, in samenwerking met dertien leerkrachten, onderzoek naar hoe je buitenschoolse kennisbronnen het beste kunt aanwenden en wat daar de effecten van zijn. Docenten werden gestimuleerd om voorbeelden van de verborgen kennisbronnen van hun leerlingen te verzamelen. Deze kwamen ze vaak per toeval tegen, wanneer een leerling bijvoorbeeld zelf iets vertelde over een interesse of hobby, of wanneer het de docent zelf opviel dat hun leerlingen iets goed konden of ergens veel over konden vertellen. Een half jaar lang hielden de leraren op de Amsterdamse scholen een logboek bij, zodat ze nog meer kennisbronnen zouden ontrafelen. De resultaten zijn gebaseerd op interviews met de docenten (twee keer per week gedurende een half jaar) en interviews met zestig leerlingen (na afloop). De docenten probeerden op verschillende manieren de verborgen kennisbronnen te achterhalen, zoals via vragenlijstjes, gerichte observaties, gesprekken met ouders en gesprekken met de leerlingen zelf. In de lessen werd voortgebouwd op de kennisbronnen, door bijvoorbeeld de leerling als expert te laten optreden of door meerdere leerlingen die een kennisbron deelden een leeractiviteit te laten organiseren. De leeractiviteiten die aan de kennisbronnen waren gekoppeld waren soms van korte duur, zoals een klassengesprek, maar er waren ook projecten die uitmondden in een voorsteling of themaweek. De diversiteit van kennis en ervaringen werd hiermee in de klas dus actief gewaardeerd, gebruikt en ingezet in de lessen ('t Gilde & Volman, 2020).

Uit de interviews bleek dat zowel docenten als leerlingen het als zeer positief ervoeren. Aan de ene kant zagen leraren positieve effecten op de sociale en persoonlijke ontwikkeling van kinderen zoals meer zelfvertrouwen, motivatie en enthousiasme. Door de nadruk te leggen op de talenten van kinderen, presteerden zij beter in de vakken waar zij eerder minder goede resultaten voor haalden. Aan de andere kant vonden docenten het zelf ook een aangename ervaring omdat ze hun leerlingen meer als ‘geheel’ zagen. Ze leerden nieuwe dingen over hun leerlingen en zagen kwaliteiten die ze eerder nooit gezien hadden ('t Gilde & Volman, 2020). Zo kregen ze meer vertrouwen in hun leerlingen op andere gebieden. Het herkennen en erkennen van meertaligheid, maar ook andere kennis, is dus zeer belangrijk, omdat je door het zichtbaar maken van de thuistalen, culturele tradities, talenten en hobby’s van leerlingen enorm kan bijdragen aan zelfvertrouwen en een gevoel van erkenning en waardering voor de vele lagen van hun identiteit.

Een inkoppertje, maar toch belangrijk om te noemen. Kinderen uit een lager sociaal milieu hebben vaak, letterlijk en figuurlijk, een kleinere wereld dan hun welgestelde leeftijdsgenoten. Sommige kinderen komen hun wijk niet uit, terwijl andere kinderen op hun twaalfde al op alle continenten zijn geweest. De één bezoekt wekelijks een museum, de ander heeft nog nooit voet in een culturele instelling gezet. Maar ook in termen van dromen en ambities zitten er enorme verschillen tussen kinderen. Er zit een groot verschil tussen niet eens weten wat een advocaat doet (of zelfs maar weten dat het beroep bestaat) en weten dát je het kunt worden en hoe.

School rest de belangrijke maar ingewikkelde taak om de wereld van leerlingen te vergroten. Het vergroten van de wereld wordt over het algemeen al gezien als een kerntaak van scholen. Bijna elke school zet bijvoorbeeld in op museum- en theaterbezoeken. Toch zitten er grote verschillen per school én per regio. De gemeente waarin de school zich bevindt, kan bijvoorbeeld grote invloed hebben op hoe scholen de wereld kunnen vergroten. In de stad zijn culturele instellingen dichterbij en in sommige gemeentes is er meer subsidie voor extracurriculaire activiteiten dan in andere gemeentes.

Cultuur kan een grote rol spelen in het vergroten van de wereld van kinderen, maar voldoende cultuur aanbieden kan moeilijk lijken, zeker als er weinig geld en tijd voor is. Gelukkig bieden steeds meer culturele instellingen online culturele activiteiten aan die je in de klas kunt doen. Ook SchoolTV heeft vaak mooie filmpjes over kunst en cultuur. Of wat dacht je van filmeducatie? Hier heeft het Netwerk Filmeducatie een hele website voor in het leven geroepen, soms zelfs inclusief voorbereidende/nabeschouwende lessen.

Daarnaast kun je culturele instellingen - al dan niet samen met andere scholen - de school in halen. Verdiep je hierin als docent, of bespreek het met je schoolleider en kijk (samen) naar wat er mogelijk is. Wat kan er in de buurt geregeld worden met culturele instellingen? zijn er ouders of andere mensen in de wijk die iets kunnen bijdragen, bijvoorbeeld omdat zij theatermaker of muzikant zijn?

Daarnaast zijn er externe organisaties om het onderwijs heen zoals Jinc, IMC weekendschool en Stichting Petje af die in samenwerking met maatschappelijke partners en partners uit het bedrijfsleven allerlei programma’s aanbieden. Deze programma’s focussen specifiek op het vergroten van de wereld door te laten zien van wat de opties voor de toekomst zijn. Of op het voorbereiden op het werkleven door bijvoorbeeld stages te bieden, het geven van sollicitatietrainingen of het schrijven van formelere teksten. Daarnaast zijn er lokale initiatieven gericht op het vergroten van de wereld, zoals het Amsterdamse YoungAmsterdam, de Stadskamer in Zwolle, Stichting Leuk om te Leren Weekendschool in Arnhem en PlusWhat in Rotterdam. Mocht je als school extra willen werken aan het vergroten van de wereld van kinderen en hier zelf binnen het gewone curriculum en de gebruikte lestijd niet de ruimte en tijd voor vinden, dan is het inschakelen van soortgelijke organisaties een optie.

Voor jongeren die een ander type cultureel kapitaal bezitten dan het type cultureel kapitaal dat op school dominant is, kan het lastig zijn om zichzelf in schoolwereld te herkennen. School staat, gevoelsmatig, verder van hun af. Dit kan ertoe leiden dat waar school voor staat, namelijk een toekomst waar je alles kunt worden wat je wilt, ver van hen af gaat staan. Om te zorgen dat ook deze leerlingen zich prettig voelen op school en in hun hoofd de wereld van mogelijkheden te vergroten, kunnen rolmodellen ingezet worden. Het gaat dan om (jong)volwassenen in wie de kinderen of jongeren zich herkennen en, in hun eigen gebied, succesvol zijn. Je kunt bijvoorbeeld bepaalde rolmodellen uitnodigen voor gastlessen waarin ze uitleggen wat hun weg is geweest naar waar ze nu zijn. De obstakels op de weg mogen, en moeten misschien zelfs, benoemd worden door dit rolmodel. Het idee dat je obstakels kunt overwinnen is een krachtiger idee dan het idee dat die obstakels er überhaupt niet zijn. Het kan zomaar zo zijn dat de leerling, door te luisteren naar het rolmodel, opnieuw zijn of haar ambities en grenzen definieert. Misschien zijn er paar bepaalde dingen wél mogelijk die hij of zij nooit voor mogelijk had gehouden. Het inzetten van rolmodellen is iets wat veel scholen al doen, maar er is vaak geen plek voor in het gewone curriculum. Dat is natuurlijk ingewikkeld, maar tegelijkertijd is het ook een kwestie van prioriteiten stellen. Buiten dat kunnen rolmodellen prima worden ingezet voor dingen die de kinderen binnen het curriculum moeten leren (Zirkel, 2002).

Verder zijn er drie dingen waar je als onderwijskracht bewust van moet zijn als je inderdaad kiest voor het inzetten van rolmodellen:

1. Stereotype rolmodellen hebben een minder groot effect: een witte man uitnodigen die arts is, opent waarschijnlijk minder deuren dan een vrouw van kleur die arts is, (zeker natuurlijk als er veel kinderen van kleur in je klas zitten, maar ook als dat niet zo is). Een witte man is waarschijnlijk eerder het beeld dat je leerlingen van een arts hebben dan een zwarte vrouw. Zorg dat je rolmodellen kiest die stereotypen doorbreken in plaats van bevestigen.
2. Wees bewust van wie je leerlingen zijn: wie zijn voor hen specifiek rolmodellen? Het inzetten van 'willekeurige' rolmodellen - omdat je die nou eenmaal ook vorig jaar had uitgenodigd en dat zo leuk was bijvoorbeeld - kan voor een andere, nieuwe groep leerlingen helemaal niks doen. Pas als je echt weet wie je voor je hebt, kun je de rolmodellen beter laten aansluiten op de klas.
3. Geef altijd prioriteit aan kwaliteit. Kies altijd voor de les waar je leerlingen het meest van kunnen leren.