Taal

Afnemende taalvaardigheid is een probleem in Nederland. In 2019 verliet maar liefst 20% van de Nederlandse kinderen het basisonderwijs met een taalachterstand van twee jaar op hun leeftijdgenoten. In hetzelfde jaar kwalificeerde 17% van de vijftienjarigen zich als laaggeletterd en daarmee niet in staat om cruciale basisinformatie te kunnen begrijpen en verwerken (Vink, 2019). Internationale PISA-cijfers bevestigen dit beeld: de leesprestaties van Nederlandse leerlingen dalen ten opzichte van voorgaande jaren en ten opzichte van jongeren uit andere landen (OECD, 2019).

Een groot deel van de leerlingen die achterlopen met taal haalt deze achterstand nooit meer in, doordat er binnen het reguliere onderwijs weinig ruimte is om deze achterstanden weg te werken (Vink, 2019). Taalachterstanden vertalen zich gemakkelijk in onderwijsachterstanden - mede omdat het gehele Nederlandse onderwijs erg (Nederlands)talig is (PO-Raad, 2020).

Taalverwerving en taalontwikkeling zijn direct verbonden aan de kansen die kinderen krijgen in hun schoolloopbaan en verdere leven (Stichting lezen & schrijven, 2020). Taalachterstanden, of grote verschillen in de taalbeheersing van kinderen, worden door zowel wetenschappers als onderwijsprofessionals gezien als een belangrijke oorzaak voor kansenongelijkheid in het onderwijs. Laaggeletterd zijn, of simpelweg veel moeite hebben met het begrijpen van alledaagse taal is problematisch. Het betekent geen CV kunnen opstellen, geen brieven van de overheid kunnen lezen en niet kunnen begrijpen wat er in de krant staat. Onze samenleving wordt alleen maar ingewikkelder en (geschreven) taal is een belangrijk middel om je er doorheen te kunnen navigeren. Kun je dit niet? Dan heb je een grotere kans om in de criminaliteit of armoede te belanden (Nieuwsuur, 2019). Juist omdat taal zo nauw verbonden is aan kansen, staat taal al jarenlang centraal in het bestrijden van onderwijsachterstanden. Met andere woorden: dat taalontwikkeling belangrijk is, is hoogstwaarschijnlijk geen nieuws voor onderwijskrachten.

Niet ieder kind heeft last van de afnemende taalvaardigheid; sommige groepen kinderen worden harder getroffen dan anderen. Uit PISA onderzoek blijkt dat de leesvaardigheid van kinderen met ouders met een lage sociaaleconomische status het hardst daalde: het verschil in leesscore tussen kinderen met praktisch- en theoretisch opgeleide ouders nam met 33 procentpunten toe in de periode van 2003 tot 2018 (Onderwijs in cijfers, 2019).

Wetenschappers zien een sterk verband tussen de taalbeheersing van de ouders en het opleidingsniveau van de ouders: hoe hoger het opleidingsniveau is, des te lager de kans dat iemand laaggeletterd is in de Nederlandse taal (Agirdag, 2020). Helaas slagen sommige ouders er om verschillende redenen, niet in om de geletterdheid van hun kinderen te vergroten. Het gebrek aan kwaliteitsvolle taalstimulering vanuit huis kan leiden tot een Nederlandse taalachterstand, zeker als hier in het onderwijs geen extra aandacht of tijd voor is (Stichting Lezen, 2017). Daarnaast zijn andere vakken zoals rekenen of wiskunde, die op het eerste gezicht niet direct met taal te maken hebben, óók heel talig geworden (Vissers, 2017). De problemen in het kort: het taalniveau van Nederlandse leerlingen gaat achteruit, sommige groepen kinderen worden harder getroffen door de achteruitgang in taalbeheersing dan andere groepen en taalachterstanden kunnen alle schoolprestaties beïnvloeden.

Een invloedrijke theorie die een verband tussen klasse, schoolprestaties en taal legt, is die van onderwijssocioloog Basil Bernstein. Het viel Bernstein in de jaren ’60 op dat de scores van kinderen uit arbeiders- en middenklassengezinnen op het gebied van wiskunde nauwelijks uit elkaar liepen en zelfs steeds dichter naar elkaar toe groeiden, maar dat dit bij taal niet het geval was. Door te onderzoeken hoe de leerlingen taal gebruikten, kwam hij tot een interessante conclusie: mensen gebruiken in verschillende situaties verschillende categorieën taal. Deze categorieën worden door Bernstein ook wel codes genoemd.

Hij maakt onderscheid tussen een uitgebreide en een beperkte code. De beperkte code wordt gebruikt in vertrouwde situaties waar mensen een gedeeld referentiekader hebben. Denk bijvoorbeeld aan een gesprek tussen Gianny en zijn vrienden op het schoolplein, een onderonsje tussen Esma en Cees in de dierenwinkel van Dennis of de intieme conversatie tussen Younes en zijn moeder in het restaurant in Marokko. De beperkte code wordt dus gebruikt in situaties waar weinig woorden nodig zijn om elkaar te begrijpen.

In sommige situaties daarentegen is er geen gedeeld referentiekader. Bijvoorbeeld als je elkaar minder goed kent en je dus geen beroep kunt doen op gedeelde ervaringen of als er bepaalde abstracte concepten moeten worden uitgelegd (bijvoorbeeld ‘kapitalisme' of ‘oorlog’). In die gesprekken wordt de uitgebreide code gebruikt (Berstein, 1971). In het dagelijks leven gebruiken we beide codes, ze wisselen elkaar af. Er zit dan ook geen waardeoordeel aan de verschillende codes, ze zijn beide nuttig en nodig (Cook-Gumperz, 2009). De leerlingen uit Bernsteins onderzoek gebruikten voortdurend beide codes in hun gesprekken, maar er zat een verschil in de hoeveelheid: kinderen uit de midden- en hogere klasse gebruikten de uitgebreide code vaker dan kinderen uit arbeidersgezinnen.

Dit is, volgens Bernstein, in het nadeel van de kinderen uit de arbeidersklasse (in de 21e eeuw: kinderen met een lagere sociaaleconomische positie), omdat op school de uitgebreide code belangrijker is. Op school moeten er vaak abstracte, nieuwe concepten worden uitgelegd zonder daarbij terug te kunnen vallen op een gedeeld of persoonlijk referentiekader. Omdat de taal en de taalvariatie waaraan leerlingen uit welgestelde gezinnen worden blootgesteld dichter tegen de schooltaal aanligt, hebben zij een voorsprong op hun minder welgestelde leeftijdsgenoten (Agirdag, 2020). Met andere woorden, de welgestelde kinderen zijn meer thuis in de schooltaal en komen dus beter uit de verf op school, terwijl de beheersing van de taalcodes niet per definitie iets zegt over de intelligentie van leerlingen. Denk hierbij vooral aan de wiskundeprestaties van de leerlingen in Bernstein's onderzoek.

Hoe goed een meertalig kind de uitgebreide code beheerst, kan verschillen per taal. Het kan voorkomen dat kinderen in hun moedertaal wel de uitgebreide code beheersen, maar in de schooltaal nog niet. Zij hebben de concepten dus wel ontwikkeld, maar missen alleen nog het Nederlandse label.

Binnen het onderwijs kunnen er misverstanden bestaan over wat een taalrijke en wat een taalarme omgeving definieert. Het is gemakkelijk om bij een taalarme omgeving te denken aan kinderen die Nederlands als tweede taal spreken en/of thuis geen Nederlands spreken. Dit is echter niet vanzelfsprekend.

Een taalrijke omgeving is elke omgeving waar veel interactie is en waar veel wordt (voor)gelezen. In een taalrijke omgeving maakt een kind via verschillende mensen in zijn of haar omgeving kennis met gesproken en geschreven taal. Er worden dingen benoemd, zaken uitgelegd, vragen gesteld en vragen beantwoord. Vergelijk bijvoorbeeld een kind dat de hele middag televisie kijkt terwijl zijn of haar ouders in de keuken bezig zijn, met een kind dat samen met zijn of haar ouders televisie kijkt, terwijl het programma af en toe gepauzeerd wordt om ergens over te discussiëren of iets uit te leggen. Of vergelijk een kind dat in de buggy door het park wordt gereden door een ouder die op zijn of haar telefoon kijkt, met een kind wiens ouder bloemen, bomen en dieren aanwijst, waarbij ze samen geluiden nadoen, praten over wat ze mooi vinden of niet. Bij deze voorbeelden maakt het niet uit in welke taal dit gebeurt. Voor de opbouw van Nederlandse woordenschat is interactie in het Nederlands essentieel, maar voor taalontwikkeling op zich is iedere interactie van belang.

Een taalomgeving kan dus in elke taal rijk zijn. Door een taalarme omgeving gelijk te stellen aan een omgeving waar geen of minder Standaardnederlands gesproken wordt, wordt er een grote groep kinderen vergeten: kinderen die uit een taalarme omgeving komen waar wél Standaardnederlands gesproken wordt. Zoals bij Anyssa uit Klassen. Ook dat komt veel voor. Juist bij deze kinderen hangt er veel schaamte omheen: hoe kan het nou dat je een taalachterstand hebt als je gewoon in het Nederlands bent opgevoed? Door deze groep kinderen scherp in het vizier te houden, kun je hen als schoolleider ook met behulp van het team meer kansen bieden.

Anyssa’s opa, oma en moeder spreken allemaal Nederlands als eerste taal, maar hebben toch een beperkte woordenschat. Anyssa komt uit een taalarme omgeving, terwijl er thuis gewoon Nederlands gesproken wordt. Dit terwijl Yunuscan, die thuis geen Nederlands maar Turks spreekt, beide talen beheerst en beide talen meekrijgt uit zijn omgeving. Zijn zussen spreken vloeiend Nederlands én Turks, zijn moeder vloeiend Turks. Het vooroordeel dat er op school kan heersen over één van deze twee groepen kinderen kan schadelijk zijn. Het hebben van een taalrijke of een taalarme thuisomgeving wordt voornamelijk bepaald door de kwaliteit en kwantiteit van de taalinput, niet door de soort taal die er thuis gesproken wordt.

Wat betreft de omgang met meertaligheid is er ook nog winst te behalen in het Nederlands onderwijs. Er zijn een aantal hardnekkige mythes omtrent meertaligheid en hoe daarmee omgegaan dient te worden op school. Zo werd er lang gedacht dat meertaligheid verwarrend werkt voor kinderen en de taalontwikkeling in de schooltaal in de weg staat Mede om die reden werd het spreken van de thuistaal in de klas vooral gezien als een vorm van uitsluiting van medeleerlingen en docenten die de taal niet beheersen. Het gebruik van de thuistaal werd op het merendeel van de Nederlandse scholen ontmoedigd of zelfs verboden. Het beleid voor meertalige kinderen was vooral assimilatiei (Agirdag, 2020). In de long-read van de Universiteit Utrecht onder het kopje “Meer verdieping?” kan je meer vinden over deze mythes. Mede door deze hardnekkige denkwijzen hanteerden, en hanteren, veel scholen beleid dat gericht is op uitsluiten van andere talen dan het Nederlands.

Onterecht, en zelfs onhandig, denkt een groeiende groep taalwetenschappers (Cummins, 2017). Er wordt steeds meer bewijs gevonden voor het idee dat het leren en gebruiken van de thuistaal, ook op school, niet ten koste hoeft te gaan van de ontwikkeling van het Nederlands. Het spreken van meerdere talen, óók als de talen in kwestie niet verwant zijn aan het Nederlands, is niet per definitie een gebrek dat opgelost moet worden. Integendeel, er zijn meerdere wetenschappelijke onderzoeken die erop wijzen dat meertaligheid veel voordelen heeft en kansen biedt voor de taalontwikkeling van meertalige leerlingen.

Daarnaast vergroot het verbieden van de thuistaal op school de afstand die leerlingen ervaren tussen de thuis- en de schoolwereld. Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen zich niet thuis voelen op school, zich minder geaccepteerd voelen, minder gemotiveerd zijn om hard te werken en daardoor slechter gaan presteren. De taal of talen die je spreekt zijn onderdeel van je identiteit. Als dit deel van je identiteit op school ontkent wordt, kan dit een negatief effect hebben op het zelfvertrouwen van kinderen en ervoor zorgen dat ze zich niet thuis voelen op school (Agirdag, 2020).

Kortom, door de thuistaal van kinderen te ontkennen op school, worden er kansen gemist om de verschillen tussen kinderen te verkleinen én kinderen beter bij te staan in hun taalontwikkeling. Gelukkig zijn er veel kansen om te verbeteren.

Uit onderzoek van Judith Stoep naar taalvaardigheid bij basisschoolleerlingen blijkt dat vooroordelen en stereotyperingeni over ouders de samenwerking tussen ouders en docent in de weg kunnen staan.

Het blijkt dat docenten, en schoolleiders natuurlijk ook, vooroordelen hebben over bepaalde groepen ouders, en dan specifiek ouders met een niet-Westerse migratieachtergrond en praktisch opgeleide ouders. Vanuit de school - zowel vanuit de schoolleider als vanuit docenten - kan het idee komen dat het geen zin heeft om praktisch opgeleide ouders of ouders met een migratieachtergrond te betrekken bij het stimuleren van de (beginnende)geletterdheid (Stoep, 2008).

Deze ouders worden dan ook minder actief betrokken bij de taalontwikkeling van hun kinderen, terwijl ouderbetrokkenheid een belangrijke schakel is in het creëren van gelijkere kansen. De achterliggende gedachte is dat deze ouders weinig met taal en lezen bezig zijn, een stereotype dat vaak uitmondt in een vooroordeel, en dat het daarom meer moeite kost om ze te betrekken dan dat het zin heeft. Dit is zonde, want hiermee wordt ouders de kans ontnomen om bij te dragen aan de taalontwikkeling van hun kinderen, terwijl juist deze kinderen veel baat hebben bij extra aandacht voor taal thuis.

Om te kunnen omgaan met verschillende taalniveaus in de klas wordt soms de keuze gemaakt om zwakke leerlingen een (zwaar) vereenvoudigd aanbod aan te bieden. Op de korte termijn lijkt dit misschien een goede optie, maar vaak werkt op deze manier differentiëren in de praktijk averechts (Smits & van Koeven, z.d.). Zo krijgen kinderen die tot de zwakke lezers en schrijvers worden gerekend, vaak teksten zonder verbindingswoorden en ingewikkelde woorden te lezen, waardoor ze hier ook op de langere termijn niet bekend mee raken (van Silfhout, 2014). Om vooruit te gaan, zullen ze dit echter ook moeten leren en over het algemeen geldt hiervoor: hoe eerder, hoe beter. Doordat deze leerlingen een armoedig aanbod krijgen in vergelijking met hun klasgenoten die gemiddeld of sterk zijn op het gebied van taal, raken ze nog verder achter.

Daarnaast krijgen deze leerlingen vaak te weinig begeleiding bij het niet uitdagende werk dat ze moeten doen. Soms worden ze zelfs zonder enige vorm van begeleiding achter de computer gezet om via een computerprogramma aan hun taal te werken. Denk hierbij aan Gianny die op het Hogelant totaal verveeld achter de computer zijn taalopgaves zit te maken.

Het is niet moeilijk om te zien dat hij hier niks van leert. Dit wil niet zeggen dat computerpogramma’s per definitie slecht zijn. Computers en het internet bieden veel mogelijkheden, maar het moet duidelijk zijn dat computerprogramma’s en online lees- en schrijfprogramma's geen vervanging zijn voor het gewone lesprogramma, zeker niet bij leerlingen die juist meer begeleiding nodig hebben (Cheung & Slavin, 2012). Daarbij geef je met het alleen achter een computer zetten van leerlingen ook een signaal van lage verwachtingen af. Kinderen kunnen de indruk krijgen dat het toch niet uitmaakt wat ze doen en dát werkt niet motiverend.

De theorie van Bernstein is belangrijk geweest in het debat over taalongelijkheid, omdat hij liet zien dat taal klasse weerspiegelt en vormt. Een waardevol inzicht voor hen die binnen het onderwijs werken.

Als schoolleider is het belangrijk je bewust te zijn dat hoewel kinderen soms de taal die op school gangbaar is niet volledig begrijpen of spreken, dit niet per sé direct in verband staat met hoe goed ze kunnen leren of hoe intelligent ze zijn. Het bewustzijn over deze verschillende soorten taal kan docenten inzichten bieden: misschien ziet een docent opeens iets in een leerling wat hem of haar daarvoor altijd ontgaan is. Misschien realiseren docenten zich opeens wanneer ze een leerling iets uitleggen, dat de stof niet het probleem is, maar dat het gaat om de formulering van de vraag of de lesstof waar de vraag over gaat. Misschien realiseer jij jezelf wel dat de woorden die je kiest uit kunnen maken voor hoe een gesprek met een leerling en/of de ouders van de leerling verloopt en kan je, om die reden, je woorden wijzer kiezen. Het kan dus lonen om heel goed na te gaan welke soorten taal er gesproken worden op jouw school en dit vervolgens bespreekbaar te maken binnen je team, zodat iedereen erop kan letten.

Daarnaast is het goed om na te gaan hoe jij en je team taalrijke en taalarme omgevingen definiëren. Kijken jullie vooral naar welke taal er thuis gesproken wordt? Of houden jullie ook rekening met hoeveel er thuis gepraat of voorgelezen wordt? Of van welke kwaliteit de taalinput vanuit huis is? Zoals eerder besproken kan het verkeerd inschatten van de taalomgeving van het kind de taalontwikkeling in de weg staan. Misschien over of onderschatten jullie bepaalde leerlingen wel consequent waardoor jullie ze minder goed kunnen begeleiden in hun leerproces.

Ten slotte kan je nadenken over hoe er op school en in de klas met meertaligheid wordt omgegaan. Ben je je bewust van de verschillende talen die er gesproken worden bij jou op school, zowel door leerlingen als docenten in het team? Is er ruimte voor leerlingen en docenten om hun thuistaal te gebruiken of laten gebruiken? En ken je manieren om de taal- en kennisomgeving in kaart te brengen en zijn de manieren ook bij het team bekend (van der Pluijm, 2019)?

Bewustzijn bij het schoolteam over de taaldiversiteit, in de breedste zin van het woord, is dus cruciaal voor een succesvolle taalontwikkeling, maar hoe breng je deze diversiteit in talen en taalcodes in beeld?

De taalomgeving in kaart brengen

Op klasniveau kan de taalvariatie op verschillende manieren in kaart worden gebracht, bijvoorbeeld door middel van taalschema’s en taalportretten. Dit doen docenten samen met de leerling, zodat de leerling zeggenschap heeft over het in kaart brengen van zijn of haar taalwereld.

Een taalschema, volgens Frederike Groothoff (2020), is een overzicht met verschillende hokjes waarbij je samen met de leerling bepaalde vragen beantwoordt:

• Wat zijn de land(en) van herkomst van een leerling?
• Waar heeft de leerling allemaal gewoond?
• Welke ta(a)l(en) spreken de ouders van de leerling? En de broertjes en zusjes?
• Welke talen hoort de leerling allemaal binnenshuis? Welke taal spreken de ouders onderling? Welke taal spreken de ouders met familie, in het echt of aan de telefoon? Met welke talen komt een kind in aanraking via multimedia (games, films, liedje etc.)?
• Bezoekt de leerling een thuistaalschool?
• En wat is de vaardigheid van de leerling per taal op het gebied van begrijpen, lezen en schrijven?

Een ander didactisch middel dat ingezet kan worden, is het maken van een taalportret. Hierbij kunnen leerlingen in een silhouet hun taalidentiteit uitdrukken door met kleurtjes verschillende talen aan te geven. Op deze manier kun je de leerling zelf de leiding geven in het zichtbaar maken van hun taalidentiteit. In het gesprek rondom de taalportretten kan er met de kinderen ook gepraat worden over wat hun dromen voor de toekomst zijn. Welke taal zouden ze nog (verder) willen leren en waarom?

Voor een uitgebreider beeld van de talen van kinderen en hoe die gesproken of gelezen worden, kunnen leerlingen onder begeleiding van de docent een mindmap maken. Zo’n mindmap werkt met verschillende kleurtjes, waarbij leerlingen per taal hun associaties met de taal in het blauw opschrijven, de personen met wie ze de taal spreken in het groen en de plaatsen waar ze de taal spreken in het rood. Vervolgens kunnen de leerlingen in het paars de frequentie van de gesproken taal aangeven en in het bruin de functies van de taal. Als laatste stap schrijven de leerlingen per taal met plusjes en minnetjes op of ze sterk of minder sterk zijn in de taal en of ze er juist graag of liever niet in spreken. Op onderstaande afbeelding is een voorbeeld te zien van hoe zo’n mindmap eruitziet. Onderzoekers van de Vrije Universiteit Brussel en Universiteit van Gent kwamen tot de conclusie dat met de mindmap duidelijk werd hoe divers de taalwereld van leerlingen is en dat er bovendien geen afgebakend verschil is tussen enkel- en meertalige leerlingen. Ook eentalige leerlingen bleken vaak in aanraking te komen met andere talen. Dit is dus een mooie laagdrempelige manier om de taalvariatie in de klas aan te tonen en taalprofielen van de leerlingen te creëren (van Biesen & de Backer, 2016).

Bij het in beeld brengen van de talen die kinderen beheersen, kunnen de ouders ook betrokken worden. Hoe kijken de ouders naar de mindmap het taalportret of het taalschema dat het kind heeft gemaakt, zien zij het anders of hebben ze aanvullingen?

Al deze manieren geven jou, de docenten en de leerlingen meer bewustzijn over de taalvariatie. Als elke leerkracht op school deze vragen stelt, of als ze standaard bij de start van het schooljaar worden gesteld, dan kun je als onderling af en toe de hulp inroepen van leerlingen of docenten met dezelfde taalachtergrond bij bijvoorbeeld het troosten van een leerling of het rondleiden van een leerling. Dit is prettig voor jou als schoolleider en voor de leraar en de leerling.

Verborgen kennis- en taalbronnen benutten

Als we het hebben over het actief erkennen en benutten van de meertaligheid van leerlingen, moeten we het ook hebben over de verborgen kennis- en taalbronnen die elk kind bezit. Kennisbronnen kunnen worden gezien als het totaalpakket van vaardigheden en culturele gebruiken die het gezinnen mogelijk maakt om te functioneren binnen een bepaalde sociaal-culturele context (Moll et al., 1992). Deze kennisbronnen kunnen meertaligheid of kaartlezen zijn, maar ook koken, groenten verbouwen, de Koran reciteren of klussen. Het benutten van verborgen kennisbronnen - die uit verschillende soorten cultureel en sociaal kapitaal voortkomen - gaat dus verder dan het erkennen van thuistalen van leerlingen, maar gaat over alle andere kennis, vaardigheden en (verborgen) talenten die je leerlingen bezitten. In de serie zie je bijvoorbeeld, naast de meertaligheid van Yunus-Can, ook de uren die Gianny in muziek maken en rappen steekt en de kennis die Anyssa heeft over haar opa’s medische kwalen.

Elk kind, ongeacht en dankzij zijn of haar afkomst, bezit waardevolle kennis en vaardigheden die hij of zij mee naar school neemt. Deze rijke kennisbronnen kunnen vervolgens op school benut worden. Door deze verborgen kennisbronnen actief te betrekken in de klas voelen leerlingen zich gewaardeerd en gezien en krijgen meer zelfvertrouwen, wat de leerprestatie ten goede komt. Het idee is dat je juist door diversiteit in kennis, gebruiken en vaardigheden te omarmen, gelijkere kansen creëert voor kwetsbare leerlingen.

Zo ondervonden de Amerikaanse onderzoekers in de jaren negentig dat leraren vaak een slecht beeld hadden van wat de kinderen uit hun klas met praktisch opgeleide ouders voor kennis over de wereld hadden (Moll et al., 1992). Docenten vroegen bijvoorbeeld hun Engelse leerlingen naar hun vakantie in Europa en vergaten dat de kinderen met een Mexicaanse achtergrond in de zomer naar familie in Mexico afreisden. Toen ze aandachtig de achtergronden van hun leerlingen bestudeerden en meer naar hun verhalen luisterden, kwamen ze erachter dat deze kinderen wel degelijk allerlei waardevolle en leerzame ervaringen hadden opgedaan. Door hun specifieke kennisbronnen aan te boren konden de leerlingen zich meer zoals thuis gedragen en werd de schoolse kennis op een speelse, natuurlijke wijze overgebracht. Buiten dat voelden de kinderen zich meer gewaardeerd, waardoor ze beter gingen presteren (van den Bergh, Denessen, & Volman, 2019).

Recent onderzoek naar deze theorie in Nederland komt van Monique Volman en Judith ’t Gilde. Zij deden op acht Amsterdamse basisscholen, in samenwerking met dertien leerkrachten, onderzoek naar hoe je buitenschoolse kennisbronnen het beste kunt aanwenden en wat daar de effecten van zijn. Docenten werden gestimuleerd om voorbeelden van de verborgen kennisbronnen van hun leerlingen te verzamelen. Deze kwamen ze vaak per toeval tegen, wanneer een leerling bijvoorbeeld zelf iets vertelde over een interesse of hobby, of wanneer het de docent zelf opviel dat hun leerlingen iets goed konden of ergens veel over konden vertellen. Een half jaar lang hielden de leraren op de Amsterdamse scholen een logboek bij, zodat ze nog meer kennisbronnen zouden ontrafelen. Dit alles gebeurde uiteraard onder toeziend oog van de schoolleider. De docenten probeerden op verschillende manieren de verborgen kennisbronnen te achterhalen, zoals via vragenlijstjes, gerichte observaties, gesprekken met ouders en gesprekken met de leerlingen zelf. In de lessen werd voortgebouwd op de kennisbronnen, door bijvoorbeeld de leerling als expert te laten optreden of door meerdere leerlingen die een kennisbron deelden een leeractiviteit te laten organiseren. De leeractiviteiten die aan de kennisbronnen waren gekoppeld waren soms van korte duur, zoals een klassengesprek, maar er waren ook projecten die uitmondden in een voorstelling of themaweek. De diversiteit van kennis en ervaringen werd hiermee in de klas dus actief gewaardeerd, gebruikt en ingezet in de lessen ('t Gilde & Volman, 2020).

De resultaten van het onderzoek zijn gebaseerd op interviews met de docenten (twee keer per week gedurende een half jaar) en interviews met zestig leerlingen (na afloop). Uit de interviews bleek dat zowel docenten als leerlingen het als zeer positief ervoeren. Aan de ene kant zagen leraren positieve effecten op de sociale en persoonlijke ontwikkeling van kinderen zoals meer zelfvertrouwen, motivatie en enthousiasme. Door de nadruk te leggen op de talenten van kinderen, presteerden zij beter in de vakken waar zij eerder minder goede resultaten voor haalden. Aan de andere kant vonden docenten het zelf ook een aangename ervaring omdat ze hun leerlingen meer als ‘geheel’ zagen. Ze leerden nieuwe dingen over hun leerlingen en zagen kwaliteiten die ze eerder nooit gezien hadden ('t Gilde & Volman, 2020). Zo kregen ze meer vertrouwen in hun leerlingen op andere gebieden. Het herkennen en erkennen van meertaligheid, maar ook andere kennis, is dus zeer belangrijk, omdat je door het zichtbaar maken van de thuistalen, culturele tradities, talenten en hobby’s van leerlingen enorm kan bijdragen aan zelfvertrouwen en een gevoel van erkenning en waardering voor de vele lagen van hun identiteit.

Er zitten veel voordelen aan het benutten van de meertaligheid van kinderen binnen de schoolmuren, maar het gebeurt helaas nog lang niet op elke school Zo toonde taalkundige Jim Cummins (2017) aan dat kinderen bij het leren van verschillende talen een gemeenschappelijke, onderliggende vaardigheid ontwikkelen. Dit houdt in dat leerlingen vanuit hun eerst geleerde taal makkelijker een tweede taal kunnen aanleren. Daarnaast biedt het spreken van meerdere talen kinderen mogelijkheden op de arbeidsmarkt en zijn er ook op sociaal-emotioneel vlak voordelen verbonden aan het stimuleren van de thuistaal.

Frederike Groothoff, taalkundige, pleit voor de actieve waardering van meertaligheid. Het inzetten op gevoeligheid en bewustzijn van leerlingen omtrent de taalvariëteit op school heet talensensibilisering. Hierbij worden op verschillende wijzen de thuis- en moedertalen van leerlingen erkend en gewaardeerd, wat positieve gevolgen heeft op sociaal, affectief en cognitief gebied.

Volgens Groothoff is het belangrijk dat leerlingen bewust worden gemaakt van de talen die gesproken worden (door alle leerlingen) op school en dat zij zich erkend en gewaardeerd voelen in hun eigen taalidentiteit. Maar ook voor eentalige kinderen brengt het voordelen met zich mee: ze komen eerder in aanraking met verschillende talen en leren dat anders niet eng is. Dit vraagt een open, nieuwsgierige en respectvolle houding van leerlingen en leerkrachten. Vervolgens kan je als docent of school deze talen actief benutten. In de praktijk betekent dit dat het spreken, schrijven en gebruiken van niet-Nederlandse talen wordt aangemoedigd, in plaats van ontmoedigd: functioneel meertalig leren.

Functioneel meertalig leren

Functioneel meertalig leren kan op meerdere manieren. Zo kunnen thuistalen functioneel ingezet worden na een uitleg: leerlingen mogen dan bijvoorbeeld even in hun thuistaal overleggen of ze de uitleg begrepen hebben. Ook kunnen docentenbij het bespreken van een grammaticale constructie in het Nederlands vragen of leerlingen na kunnen denken hoe dit in hun thuistalen werkt. Door er actief naar te vragen gaan kinderen hun talen met elkaar vergelijken en zullen ze overeenkomsten ontdekken die als bruggetjes kunnen fungeren voor het vergroten van begrip. Maar leerlingen kunnen bijvoorbeeld ook in duo’s of groepjes samenwerken aan opdrachten in eenzelfde moedertaal, waarbij de docent de voortgang controleert door in de algemene instructietaal vragen te stellen. Deze vorm van samenwerking kan leerlingen helpen samen de lesstof door te werken, vragen te formuleren en te overleggen over de opdracht, terwijl zij het wel ten alle tijden moeten kunnen vertalen naar het Nederlands.Een ander effectief middel is kinderen een Nederlands boek laten lezen met een vertaling in hun thuistaal ernaast, zodat ze het boek beter begrijpen of zodat het niveau waarop zij hun thuistaal beheersen vooruitgaat. Op de site van LOWAN, een organisatie gericht op nieuwkomers, staat een mooie lijst met meertalige (prenten)boeken, zowel online als offline. Twee tips die in het bijzonder de moeite waard zijn, zijn de International children's library en Storyweaver. Op deze sites staan samen alleen al meer dan 5000 boeken in meer dan 300 talen. Wijs je docenten op het bestaan van deze websites, zij kunnen met deze sites werken in de klas. Voor meer informatie over functioneel meertalig leren (en hoe dit vorm te geven) kun je deze toolbox gebruiken.

Digitale leeromgevingen/apps

Bovendien is er tegenwoordig software beschikbaar die meertalig werken voor docenten toegankelijker maakt. Digitale leeromgevingen kunnen in verschillende talen gebruikt en ondertiteld worden, zodat docenten ook kunnen begrijpen wat er in de moedertaal van de leerling wordt gecommuniceerd. Het is dus niet zo dat de docent per sé de talen van alle leerlingen uit de klas moet beheersen om effectief gebruik te maken van meertaligheid, iets dat lang als een vereiste werd gezien voor meertalig werken in overvolle klassen. Een voorbeeld van zo’n digitale leeromgeving is E-Validiv, wat oorspronkelijk is ontwikkeld voor leerlingen in het Vlaamse basisonderwijs. In E-Validiv wordt op basis van thema’s rondom wereldoriëntatie in zowel het Nederlands als de thuistaal of de taal die een leerling wil leren lesstof aangeboden. Leerlingen worden zo gestimuleerd hun meertaligheid actief in te zetten om kennis op te doen, zonder dat je als docent twee talen hoeft te kunnen. Daarnaast is er Virtulapp, een app ontworpen om het voor docenten makkelijker te maken om in de klas aan de slag te gaan met meertaligheid. Onderdeel van deze app is een spel genaamd Babelar. Door middel van dit spel kunnen 7 tot 12-jarige leerlingen door samenwerking aan hun taalontwikkeling werken. Het spel is beschikbaar in 14 verschillende talen.

Ook kan, op basis van het inzicht dat de schooltaal niet voor ieder kind even toegankelijk is, de taal die gesproken wordt op school toegankelijker worden maken.

Een voorbeeld van de lesstof toegankelijker maken is de zelfgebouwde website van Juf Jolanda en Astrid uit Klassen. Juf Astrid en juf Jolanda geven les vanuit hun zelfgebouwde website in plaats van uit lesboeken. Zij proberen bepaalde thema’s die ze in hun lessen behandelen, toegankelijker te maken voor hun leerlingen. Minder lange stukken tekst, minder woorden die niet aansluiten op de leefwereld van hun leerlingen, maar tegelijkertijd wél inspelen op de kennis en het gemak waarmee ze websites kunnen afstruinen. Het is zelfs een manier om extra woorden uit de uitgebreide taalcode uit te leggen, waardoor de woordenschat vergroot wordt. Nu kan je natuurlijk niet van elke docent verwachten dat ze een eigen website bouwen en misschien is dat ook wel helemaal niet wenselijk. Wel kunnen Juf Astrid en Juf Jolanda als inspiratie dienen om op schoolniveau te gaan werken aan een manier om de lesstof beter te laten aansluiten op de leefwereld van leerlingen.

Een andere erkende methode om leerlingen taalkennis bij te brengen is scaffoldingi Met scaffolding wordt een een leerling uitgedaagd steeds één stapje verder te gaan dan hij/zij kan, maar het vertrekpunt is altijd wat de leerling al wél kan.. Scaffolding kan ook ingezet worden bij tweedetaalverwerving, de thuistaal van de leerlingen kan dan dienen als een ‘steiger’ voor de nieuwe taal. Bij scaffolding is het belangrijk dat je leerlingen strategieën aanleert om achter de betekenis van woorden te komen, zodat ze zich ook zonder directe begeleiding verder kunnen ontwikkelen. Denk hierbij aan het gebruiken van een woordenboek of een online vertaalprogramma, het stellen van vragen of het woord in context opzoeken.

Het is dus van belang om als onderwijsprofessional de brede diversiteit in taalbeheersing te herkennen en te begrijpen en hier de lessen op aan te passen.

De Education Endowment Foundationi (2021) heeft grondig onderzoek gedaan naar scaffolding. Zij benadrukken een paar belangrijke punten:

In essentie gaat scaffolding over hoe iemand die expert is op een bepaald gebied (leraar of leeftijdsgenoot) op gestructureerde wijze een helpende hand kan bieden wanneer de leerling een nieuwe vaardigheid ontwikkelt. Er zijn veel soorten scaffolding, maar al deze soorten delen de volgende eigenschappen:

1. Hoge kwaliteit informatie: om leerlingen goed te kunnen ondersteunen, is het belangrijk dat er voldoende kennis is over het huidige niveau van de leerlingen. Het is dus belangrijk om je te realiseren dat niet zomaar iedereen het kan, maar dat er bij de expert genoeg kennis moet zijn.
2. Minder ondersteuning naarmate leerlingen zich ontwikkelen: Bij Scaffolding wordt de begeleiding stap voor stap afgebouwd. Op welke snelheid de ondersteuning wordt afgebouwd, is afhankelijk van hoe snel de leerling zich ontwikkelt.
3. Overdracht van verantwoordelijkheid: naarmate leerlingen zich ontwikkelen, worden ze steeds meer verantwoordelijk voor hun eigen leerproces. Dit moet goed worden begeleid.
   

Taalvaardigheid word gestimuleerd door veel en kwaliteitsvolle input. Kinderen tegen wie veel gepraat wordt, leren meer woorden dan kinderen die weinig woorden horen. Juist voor die kinderen die een achterstand hebben in de Nederlandse taal wanneer zij op school komen of een ander soort taal dan de schooltaal spreken, is het ontzettend belangrijk om veel en kwalitatief hoge taalinput te krijgen. School kan hier op twee manieren aan bijdragen:
1. Door zelf deze input te leveren op school (of tijdens buitenschoolse activiteiten, aangestuurd door school)
2. Door in te zetten op de kwaliteitsverbetering van de bijdrage die ouders leveren.

De bijdrage op en door school

(Voor)lezen

Voorgelezen worden, in welke taal dan ook, heeft een positief effect op de taalontwikkeling van kinderen. Daarom kan er, zowel thuis als op school, ingezet worden op voorlezen.

In de klas is voorlezen cruciaal. Dat er in de klas voorgelezen wordt, klinkt misschien vanzelfsprekend, maar dat is het niet. Er zijn in Nederland, in tegenstelling tot andere Europese landen, geen officiële richtlijnen voor de lestijd die ingeruimd moet worden voor lezen, schrijven en literatuur (Leesmonitor, 2021). Hoeveel tijd er besteed wordt aan voorlezen is dus afhankelijk van het schoolbeleid enerzijds en individuele docenten anderzijds. Er is gelukkig goed nieuws: leerkrachten besteden meer tijd aan leesonderwijs dan tien jaar geleden (OECD, 2020). Toch is er nog een wereld te winnen. Het aantal docenten dat dagelijks bezig is met voorlezen kan nog met zeker 40% procent omhoog enIn 2019 had één op de drie basisscholen hun leesonderwijs niet op orde (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Dit kan beter. Hier ligt een belangrijke taak voor de schoolleider: hoe doordring jij je team van het belang van (voor)lezen? En hoe zorg je ervoor dat zij er vervolgens weer hun leerlingen mee doordringen?

Maar alleen voorlezen is niet genoeg. Kinderen moeten ook uitgerust worden met alle vaardigheden die ze nodig hebben om zelf goed te kunnen lezen. Er moet vanuit de schoolleiding dus aandacht besteed worden aan gestructureerd leesonderwijs dat werkt.

Zelfs als je als school compleet inzet op (voor)lezen, kan het zo zijn dat de tijd die binnen het curriculum vrijgemaakt wordt voor (voor)leesonderwijs, niet genoeg is om bepaalde groepen leerlingen bekwaam te maken in de schooltaal. Er zullen altijd leerlingen zijn die alsnog extra aandacht nodig hebben. Een efficiënte en goedkope optie om aan de behoefte van deze kinderen tegemoet te komen, is een buddysysteem (of tutorsysteem) waarbij leerlingen samen lezen. De tweetallen kunnen bestaan uit kinderen uit dezelfde klas of leerlingen uit verschillende klassen. De enige voorwaarde is dat het ene kind het andere kind moet kunnen begeleiden in het (voor)lezen en dus een hoger niveau van taalbeheersing moet hebben. Een buddysysteem is een kosteloze en gemakkelijk te implementeren interventie die (bewezen) positief effect heeft op de leesvaardigheid van deelnemende leerlingen (Brooks, 2007). Bij het voorlezen kan bovendien worden ingezet op functioneel meertalig leren: een betere taalvaardigheid in de instructietaal kan worden gestimuleerd door opzoek- en leeswerk in de moedertaal van de leerling. Boeken die in verschillende talen beschikbaar zijn, kunnen bij het buddy-lezen ook gebruikt worden (Agirdag, 2020).

Wat zegt de Education Endowment Foundation hierover?

Fase 1 (4-7 jaar oud)

• Lezen, spellen, begrijpend lezend en schrijven steunen voor een deel op dezelfde onderliggende vaardigheden en zijn daarom altijd verbonden Deze wederkerige relatie tussen verschillende aspecten van taalvaardigheid kan verschillen tussen leerlingen gedurende de schoolloopbaan vergroten. Een achterstand hebben in het één, kan namelijk gemakkelijk leiden tot een achterstand in het ander. Vandaar dat de fase van 4 tot 7 een cruciale fase is in het stimuleren van taalvaardigheid: verbeteringen op die leeftijd leveren later het meeste op.(p.5)
• Maak in het taalonderwijs duidelijk onderscheid tussen niveau 1,2 en 3 woorden. Niveau 1-woorden zijn woorden die kinderen elke dag vanzelf tegengekomen (simpele code). Niveau 2-woorden zijn woorden die regelmatig voorkomen in relatie tot verschillende onderwerpen. Niveau 3 woorden zijn woorden gelinkt aan een specifiek onderwerp (ingewikkelde code). Vooral niveau 2 en 3-woorden verdienen het om aandacht te krijgen op school, zeker omdat deze woorden vaak nodig zijn om goed begrijpend te kunnen lezen. (p.12)
• Vooruitgang in taalvaardigheid vereist motivatie en betrokkenheid: dit veroorzaakt op de lange termijn leesplezier. Betrokkenheid en motivatie begint bij de docent De docent moet duidelijk laten blijken dat hij of zij van lezen geniet en kennis heeft over diverse kinderboeken. Daarnaast kan het helpen als de docent kinderen aanmoedigt om lezen als een avontuur te zien en niet als een taakje dat afgevinkt moet worden. Een boek zorgt ervoor dat je op avontuur gaat met de hoofdpersonen, hoé gaaf is dat! Om leesplezier te vergroten is het ook belangrijk dat elk kind succeservaringen heeft met lezen. Als het lezen van een lang ingewikkeld boek voor frustratie zorgt, kan het dus lonen om, voor nu, een kind een makkelijker boek te laten lezen. Zo wordt voorkomen dat het een vicieuze cirkel wordt die uiteindelijk eindigt in leesangst (p.18)
• Een buddy-systeem is een bewezen effectieve en zeer kosten-efficiënte manier om de leesvaardigheid van jonge kinderen te vergroten. (p. 26)

Fase 2 (7-11 jaar oud)

• Om de taalontwikkeling van leerlingen te ondersteunen, is het cruciaal dat de discussies en de gesprekken in de klas van hoge kwaliteit zijn. Hier heeft de docent een leidende rol in: welke woorden en zinsconstructies gebruikt de docent zelf? Komen er niveau-2- en 3-woorden terug in discussies in de klas? Hoe zorg je er als schoolleider voor dat de docenten het taalniveau binnen de klas hooghouden?(p.11)
• Samenwerken aan opdrachten kan de taalvaardigheid van leerlingen sterk verbeteren en kost weinig. Wel is het belangrijk dat het samenwerken op een juiste manier door de docent vormgegeven wordt. Zo kan een beetje onderlinge competitie (tussen groepjes bijvoorbeeld) goed werken, maar is te veel competitie niet goed. Daarbij is bewezen dat kleine groepjes (2-3 leerlingen) het beste resultaat opleveren en dat vanaf 5-7 leerlingen het effect sterk afneemt. Tenslotte is het cruciaal om te zorgen dat elke leerling op gelijke voet mee kan doen; als bepaalde leerlingen ondergesneeuwd worden in de samenwerking is het voor hen logischerwijs niet zo nuttig. (p.13)
• Ook hier geldt dat onderscheid gemaakt moet worden tussen niveau 1, 2 en 3 woorden. Inzetten op het leren van niveau 2 en 3 woorden wordt in deze fase nog belangrijker (dan in fase 1) omdat leerlingen deze woorden steeds harder nodig hebben. (p.16)
• Vooruit gaan vereist motivatie en betrokkenheid, dit veroorzaakt op de lange termijn leesplezier. Kies daarom de teksten en boeken die aangeboden worden in de bibliotheek of die op de boekenlijst staan verstandig: als kinderen het daadwerkelijk interessant vinden om te lezen zullen ze, logischerwijs, veel gemotiveerder zijn. (p.26)

Fase 3 (12-18 jaar oud)

• In deze fase is het cruciaal om taalvaardigheid te gaan zien als iets dat door alle vakken heen wordt aangeleerd. Leerlingen moeten, ter voorbereiding op hun vervolgopleidingen, bekend worden met vakspecifieke woordenen. De Education Endowment Foundation noemt dit ‘Disclipinary Literacy’: het idee dat het aanleren van taalvaardigheid zowel algemeen als vakspecifiek is (P.7, P.9). Dit betekent dat er binnen elke vakgroep aandacht moet zijn voor hoe taalvaardigheid en geletterdheid binnen het eigen vak centraal kunnen staan. Als schoolleider heb je een sturende rol in het coördineren van de samenwerking tussen verschillende vakgroepen (p.9)
• Ook voor oudere leerlingen kan het lonen om onderscheid te maken tussen fase 1, 2 en 3 woorden. In deze fase worden vooral niveau 3-woorden steeds belangrijker (bijvoorbeeld het woord fotosynthese en andere vakspecifieke woorden..
• Leesmotivatie onder tieners en adolescenten is vaak laag. Om deze reden is het extra belangrijk om materiaal te kiezen dat aansluit bij de leefwereld van deze leerlingen en ze een actieve rol te geven in het kiezen van leesmateriaal.

Alle Nederlandse kinderen kunnen schrijven als ze van school af komen, maar gedurende de schoolloopbaan wordt er maar een klein deel van de tijd besteed aan het gestructureerd leren schrijven. Let op: het gaat hier dus niet om het aanleren van schrift, maar om het gestructureerd kunnen schrijven van verhalen, het kunnen leggen van verbanden, het op papier kunnen zetten van je gedachten, enzovoorts (Eerkens, 2017).

Goed schrijfonderwijs is niet makkelijk om te geven. Het moet goed gestructureerd zijn, oplopend in moeilijkheid en een leerling moet genoeg gelegenheid krijgen om ermee te oefenen. In de praktijk neemt schrijfonderwijs in Nederland zelden een gestructureerde vorm aan. Er zijn geen nationale richtlijnen voor en schrijven wordt voornamelijk via via aangeleerd (OECD, 2020). Schrijven wordt op veel scholen gezien als een vaardigheid die, gedurende de schoolcarrière, vanzelf wordt opgepikt. Dit is niet voor alle leerlingen het geval.

Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat het investeren in het gestructureerd aanleren van schrijfvaardigheid ervoor zorgt dat leerlingen beter gaan schrijven, lezen én redeneren. De reden dat dit zo goed werkt, is dat investeren in het leren schrijven van begrijpelijke en goed onderbouwde teksten een veel groter positief effect heeft dan alleen het leren schrijven van samenhangende teksten. Het effect hiervan werkt namelijk ook door naar andere vakken. Leerlingen leren zo hun gedachten beter te ordenen en deze om te zetten naar coherente zinnen. Dit komt ook van pas bij geschiedenis, waar je verbanden moet leggen, of bij wiskunde, waar je verhaaltjessommen moet oplossen. Dit zorgt er vervolgens weer voor dat docent en leerling elkaar beter begrijpen omdat de leerling zijn of haar gedachten beter uit kan kan leggen. Kortom, door een specifieke set van schrijfstrategieën te leren hanteren en gebruiken, gaat elk kind erop vooruit. Een win-winsituatie. Ook in Nederland zijn schrijf-leesmethodes ontwikkeld met positieve resultaten, zoals TIOschrijven, Novorskript en Beter schrijven. Daarnaast is er Stichting de Schoolschrijver. Deze stichting zet in het primair onderwijs kinderboekenschrijvers in om leerlingen taalles te geven. Leerlingen worden door de lessen van de schrijvers geprikkeld om creatief te denken en zelf verhalen te bedenken. Op deze manier ontwikkelen ze op speelse wijze hun taalvaardigheid, zelfreflectie en creativiteit.

Wat zegt de Education Endowment Foundation hierover?

Fase 1 (4-7 jaar oud)

• Schrijven is een proces en zou ook op die manier aangeleerd moeten worden. Kinderen zou geleerd moeten worden om geschreven woorden, zinnen en teksten voortdurend opnieuw te bekijken en te verbeteren. Het idee hierachter is dat het niet erg is als het niet in één keer goed gaat, schrijven is immers een (ingewikkeld!) proces (p.28)
• Schrijven is moeilijk om te leren voor jonge kinderen omdat ze meerdere processen tegelijkertijd moeten coördineren. Zo moet je bij schrijven rekening houden met het doel van je tekst en het publiek om zo de juiste toon te kunnen vinden. Daarnaast moet er rekening gehouden worden met de vorm en de structuur van de tekst. Best veel om over na te denken, eigenlijk. Mede doordat schrijven een redelijk complex proces is, zijn er minder bewezen effectieve manieren om schrijven aan te leren dan bijvoorbeeld voor lezen
• Leren spellen komt niet vanzelf als ‘bijvangst’ van het leren schrijven of praten, maar moet systematisch en expliciet aangeleerd worden. Als dit niet gebeurt, is de kans groot dat leerlingen hun spellingvaardigheden onvoldoende ontwikkelen (p.34)
• Het is bekend dat spelling het best aangeleerd kan worden in de context van andere stof die op dat moment behandeld wordt. Dat betekent dat losstaande lessen spelling minder goed werken dan spelling behandelen wanneer je ze dingen laat schrijven binnen andere vakken. Alleen spellingtoetsen geven is dus niet genoeg (p.36)
• Bij gebrek aan wetenschappelijk bewijs over het aanleren van spelling is het van belang voor docenten om te weten welke strategieën leerlingen die goed kunnen spellen gebruiken. Dit gaat om de volgende strategieën:
  1. Fonetische aanpak: het woord schrijven op basis van hoe het klinkt. Dit werkt goed voor simpelere woorden.
  2. Analogie: het woord spellen zoals een ander woord dat het kind wel kent (bijvoorbeeld ‘wit’ en ‘zit')
  3. Focus op het moeilijke deel: het identificeren van moeilijke delen van het woord zodat de spelling van dit specifieke woord aangeleerd kan woorden (zoals ‘chagrijnig’ of ‘hartstikke’)4. Visuele aanpak: het woord op twee of drie manieren schrijven en op basis daarvan kiezen welke correct is (zoals ‘kat’, ‘kad’ en ‘cat’) (p.37)

Fase 2 (7-11 jaar oud)

• Schrijven is moeilijk om te leren voor jonge kinderen omdat ze meerdere processen tegelijkertijd moeten coördineren. Zo moet je bij schrijven rekening houden met het doel van je tekst en het publiek om zo de juiste toon te kunnen vinden. Daarnaast moet er rekening gehouden worden met de vorm en de structuur van de tekst. Best veel om over na te denken, eigenlijk. Mede doordat schrijven een redelijk complex proces is, zijn er minder bewezen effectieve manieren om schrijven aan te leren dan bijvoorbeeld voor lezen. Leerstrategieën die kunnen helpen zijn: vooraf plannen (wat er geschreven gaat worden), vervolgens de basis van de tekst opstellen, deze basis herzien, de tekst bewerken en ten slotte publiceren (p.30)
• Bij gebrek aan wetenschappelijk bewijs over het aanleren van spelling is het van belang voor docenten om te weten welke strategieën leerlingen die goed kunnen spellen gebruiken. Dit gaat om de volgende strategieën:
  1. Fonetische aanpak: het woord schrijven op basis van hoe het klinkt. Dit werkt goed voor simpelere woorden.
  2. Analogie: het woord spellen zoals een ander woord dat het kind wel kent (bijvoorbeeld ‘wit’ en ‘zit')
  3. Focus op het moeilijke deel: het identificeren van moeilijke delen van het woord zodat de spelling van dit specifieke woord aangeleerd kan woorden (zoals ‘chagrijnig’ of ‘hartstikke’)

Fase 3 (12-18 jaar oud)

• Naarmate leerlingen ouder worden, zullen ze steeds ingewikkeldere teksten moeten schrijven. Wat kan helpen is het kleiner maken van complexe schrijftaken door docenten, door bijvoorbeeld instructies te geven op woord-, zins- en tekstniveau, te focussen op vakspecifieke woorden en studenten aan te leren hun eigen en elkaars schrijfwerk te controleren en te monitoren (denk aan dat spellen een proces is, zoals aangegeven in fase 1). (p.20)
• Motivatie is belangrijk voor goed leren schrijven. Zelf-effectiviteit en zelfvertrouwen zijn altijd belangrijk, maar lijken zeker een groot effect te hebben op schrijven. Methodes om motivatie te vergroten zijn: samenwerking, competitie en het vieren van successen (p.21)
• Lezen en schrijven zijn wederkerige en elkaar aanvullende vaardigheden. Net zoals lezen, zou (gestructureerd) leren schrijven in elk vak moeten terugkomen. Er zijn een aantal effectieve manieren waarop lezen en schrijven gecombineerd kunnen worden: schrijven voordat er gelezen wordt (bijvoorbeeld opschrijven wat je al weet over het onderwerp), teksten voorzien van aantekeningen, korte samenvattingen schrijven en teksten analyseren op bepaalde soort woorden (bijvoorbeeld signaalwoorden voor een tegenstelling of een vergelijking) (p.23)
• Ook voor oudere kinderen geldt dat leren spellen niet vanzelf gaat. Het moet actief worden aangeleerd. Er zijn meerdere strategieën om dit te doen, zie p.24.
• Het is van groot belang dat grammatica in context wordt aangeleerd; verschillende onderzoeken tonen aan dat grammatica als losstaand vak weinig positieve effecten heeft op de geletterdheid van leerlingen. Het gaat er dus om grammatica in context te onderwijzen aan de leerlingen. Dit betekent dat elk schoolteamlid verantwoordelijk is voor het aanleren van spelling bij leerlingen, niet alleen de docent Nederlands (p.25)
  

Verhalen vertellen

Veel docenten genieten ervan om verhalen te vertellen in de klas. Ook voor leerlingen kan dit een leuke en leerzame activiteit zijn. Er wordt een beroep gedaan op meerdere vaardigheden: intonatie, zinsopbouw, coherentie, woordenschat en verbeeldingskracht. Verhalen vertellen stimuleert het verhalend vermogen, verbeelding en taalverwerving. Voor leerlingen kan het een goede manier zijn om te oefenen met taal: het vereist denkwerk om een verhaal te vertellen waarmee je luisteraars aan je lippen laat hangen. Als schoolleider kan je de leden van het schoolteam stimuleren om leerlingen in de klas verhalen te laten vertellen.

Er zijn een paar dingen waar docenten extra op moeten letten als het gaat om het vertellen van verhalen voor de klas. Voor leerlingen kan het spannend zijn om een verhaal te vertellen voor de klas (of een deel van de klas). Het is van belang dat de docent een veilige en rustige omgeving voor kinderen creëert om hiermee te oefenen. Zo kan de docent kleinere groepjes maken, zodat leerlingen in een klein groepsverband elkaar verhalen vertellen, of leerlingen in duo’s een verhaal laten creëren. Van belang is dat de onderwerpen van het verhaal aansluiten op de leefwereld van het kind, het kan bijvoorbeeld gaan over een activiteit die leerlingen thuis of buiten hebben gedaan. Kinderen kunnen het verhaal ook vertellen in hun thuistaal, als ze dat prettiger vinden. De vaardigheid van het verhalen vertellen wordt immers ook ontwikkeld in hun thuistaal. Prentenboeken kunnen een goede manier zijn om een begin te maken met het vertellen van een verhaal: leerlingen kunnen aan de hand van de plaatjes associëren en proberen om er een lopend verhaal van te maken. De docent kan dan actief helpen structuur aan te brengen in het verhaal, door de gebeurtenissen in het verhaal op te schrijven en later klassikaal het verhaal chronologisch na te vertellen.

Leren door te communiceren

Als er relatief veel kinderen zijn die uit een taalarme omgeving komen, kan het inzetten van actieve vormen van taalverwerving nuttig zijn. Hieronder vallen samenwerkingsopdrachten en het vertellen van verhalen. Dit houdt in dat de nadruk minder ligt op directe instructie en (voor)lezen, en meer op het actief uitvoeren van opdrachten. Opdrachten waarin leerlingen doelgericht samenwerken zijn hiervoor dus een goed middel. Leerlingen luisteren beter als ze een bepaald doel voor ogen hebben. Samenwerken aan de oplossingen van een probleem, samenwerken aan een opdracht met een doel voor ogen: al deze dingen kunnen op een andere manier bijdragen aan de taalontwikkeling van leerlingen. Motiveer docenten dan ook om creatief te zijn in de opdrachten die ze geven en denk mee over prikkelende samenwerkingsopdrachten.

Een mooi voorbeeld zijn taaldenkgesprekken. In dit soort gesprekken leren kinderen actief meedenken, meedoen, meepraten door samen tot een oplossing te komen voor een fictief probleem. Stel bijvoorbeeld de probleemstellingen: Er is een panter ontsnapt uit de plaatselijke dierentuin, wat nu? Of: Je komt thuis van het buitenspelen en de deur zit op slot. Wat nu?

Er blijkt een groot verschil te zijn tussen gesprekken waarbij de docent het antwoord op bepaalde vragen en onderwerpen al weet, en “doen-alsof-gesprekken” waarbij leerlingen zelf ideeën en oplossingen kunnen aandragen die niet op de schoolse situatie aansluiten. Met deze laatste manier leren leerlingen complexe denkrelaties uit te leggen en zijn ze actief bezig met het verwerven van taal, en daarnaast vergroten ze ook hun kennis over de wereld. Zeker voor anderstalige leerlingen is deze methode gunstig, omdat ze op impliciete wijze gestimuleerd worden de taal te gebruiken. Leerlingen moeten bovendien zorgen dat de andere leerlingen begrijpen wat ze bedoelen, waardoor ze worden uitgedaagd om andere woorden te gebruiken als ze niet begrepen worden. Dat is zowel voor de zender als voor de ontvanger leerzaam.

Het is hierbij wel belangrijk dat leerlingen getraind worden in samenwerken. Interactie hebben met iemand die een kleinere Nederlandse woordenschat heeft, is soms best lastig.

De Education Endowment Foundation geeft over het leren door communiceren de volgende aandachtspunten:

• Praten is een belangrijk middel om te leren; door te praten kunnen leerlingen hun schrijf- en leesvaardigheid verbeteren. (p.25)
• Niet elke vorm van praten helpt voor de taalontwikkeling van leerlingen; het valt of staat allemaal bij de kwaliteit. Aan de docent de taak om de kwaliteit van de gesprekken in de klas hoog te houden. Volgens het model van Lauren Resnick en collega's houdt dit in dat de docent verantwoordelijk is voor gesprekken waarin accurate kennis, correcte redenering en respect voor elkaar centraal staan. (p.27)
• Om de zelf-effectiviteit van kinderen te vergroten kan het lonen om leerlingen te laten reflecteren op hun leerproces en ze te laten nadenken over wat ze zullen doen als het oplossen van een opdracht of uitvoeren van een taak niet volgens plan gaat. (p.2)
  

Het geven van positieve feedback, iets dat in de Meetups van Klassen veelvuldig naar voren kwam, is dat het schadelijk is voor kinderen om voortdurend opnieuw te horen dat ze een taalachterstand hebben. Het wordt een stigma en kinderen kunnen gaan geloven dat zij de taalachterstand zijn in plaats van dat ze er een hebben. Eén van de belangrijkste onderdelen van het waarderen en bekrachtigen van (verschillende soorten) taal is het geven van positieve vormen van feedback op taalproductie.

Denk aan positieve bekrachtiging: “Heel goed.” Of het herhalen van het geleerde woord: “Heel goed, dit wordt inderdaad een voetbal genoemd.” Het corrigeren van de gesproken en geschreven taal van een leerling is ook van belang, maar niet als dat ten koste gaan van de taalproductie op dat moment, bijvoorbeeld tijdens een presentatie. Er kan dan later impliciet of expliciet een moment worden ingebouwd om de taal te corrigeren. En denk ook na over de manier waarop feedback wordt gegeven het herhalen van het woord zoals het correct is, is bijvoorbeeld veel minder vervelend voor een kind, maar net zo effectief, dan wanneer je zegt: “Nee, het is…” (Agirdag, 2020).

Ook wanneer er in een andere taal dan het Nederlands wordt gecommuniceerd, kan het helpen als docenten op een positieve wijze actief talige interactie belonen. De docent hoeft hiervoor niet de desbetreffende taal machtig te zijn: het kan al lonen om enkel stimulerings- en troostwoorden uit de moedertalen van leerlingen in de klas te leren. Dit kan veel effect hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Om zich deze woorden/zinnen machtig te maken kunnen ouders het woordenboek of de kinderen zelf geraadpleegd worden.

We hebben het gehad over wat de school kan bijdragen aan taalinput óp school. Dat is al heel veel. Daarnaast kan de school ook een rol spelen in het verbeteren van de taalinput vanuit huis.

Zoals we weten, is het niet voor elke ouder even makkelijk om te helpen in de talige ontwikkeling van hun kind. Maar dat wil niet zeggen dat ouders niet betrokken kunnen worden. Val niet ten prooi aan vooroordelen en probeer ouders actief te betrekken, óók als ze de Nederlandse taal niet goed beheersen of ogenschijnlijk ongemotiveerd zijn om te helpen. Als school kun je bijvoorbeeld ouders helpen om aan (digitale) boeken te komen die ze voor kunnen lezen. Het is belangrijk om te benadrukken dat dit niet per sé in het Nederlands hoeft – het voorlezen in de taal die de ouder het best beheerst, is het meest effectief. In die taal geven ze de best mogelijke talige input, met de juiste uitspraak, intonatie en kunnen ze de beste vragen stellen. Het voorlezen van een boek thuis kan zo voorbereiden op het lezen van een boek door de leerkracht op school. Docenten kunnen ouders aanmoedigen om het internet te gebruiken, zeker als er thuis weinig boeken beschikbaar zijn: op internet zijn duizenden kinderboeken in honderden talen vrij toegankelijk. Docenten kunnen zelfs samen een boek van het internet kiezen dat ze vervolgens in het Nederlands voorlezen in de klas en de ouders in hun moedertaal thuis. Noch het hebben van voldoende geld voor boeken, noch het beheersen van de Nederlandse taal is dus een voorwaarde voor ouders om te kunnen voorlezen.

Martine van der Pluijm, als onderzoeker verbonden aan de Hogeschool Rotterdam, deed onderzoek naar hoe je als leraar het best laaggeletterde en praktisch opgeleide ouders kunt bijstaan in de ondersteuning van hun kind en hoe je als school het best aan kunt sluiten bij de taalomgeving thuis. Haar belangrijkste bevindingen zijn gebundeld in deze handreiking en hier kun je haar volledige proefschrift terugvinden. De kern van haar bevindingen? Meer aandacht voor de rol die ouders thuis spelen, kan een nieuwe deur zijn om te openen naar gelijke kansen. Maar, dit vraagt van schoolleiders en docenten wel de bereidheid om de belangrijke rol van alle ouders in de taalontwikkeling van kinderen te erkennen en de benodigde vaardigheden te ontwikkelingen om met verschillende ouders aan de slag te kunnen.

Er zijn meerdere externe organisaties die ondersteuning bieden bij het voorlezen thuis. Een voorbeeld is het leesbevorderingsprogramma voor leerlingen van 0 tot 6 jaar genaamd BoekStart/BoekenPret (Nederlands Jeugd Instituut, z.d.). Dit programma biedt ouders en professionals handvatten om voorlezen tot routine te maken, zowel thuis als op school. Ook Lexima heeft een aantal programma’s gefocust op het stimuleren van lezen en het bestrijden van taalachterstanden.

Mocht het nou zo zijn dat er, ondanks intensief voorlezen op school en thuis, nog steeds kinderen zijn die achterblijven, dan zou je als schoolleider in kunnen zetten op een buitenschools traject dat de taalondersteuning thuis stimuleert. Een voorbeeld hiervan is VoorleesExpress. VoorleesExpress is een stichting die de taalontwikkeling van leerlingen die opgroeien in een taalarme omgeving ondersteunt door het koppelen van een vaste voorlezer aan een gezin dat daar behoefte aan heeft. De eerste bevindingen van onderzoek naar de effectiviteit van de VoorleesExpress zijn optimistisch en de trajecten kunnen kosteloos aan gezinnen worden aangeboden (Nederlands Jeugd Instituut, z.d.). In bepaalde regio’s in het noorden van Nederland waar de VoorleesExpress (nog) niet actief, is er de soortgelijke organisatie Humanitas.